Опыт работы по преодолению дисграфических нарушений...

Опыт работы по преодолению дисграфических нарушений...

Аннотация. Дисграфия – достаточное распространённое явление в письменных работах учащихся начальной школы. Данная статья раскрывает особенности дисграфических нарушений и говорит о возможных причинах их возникновения. Приведенные в статье направления работы по преодолению нарушений письма в рамках обучения русскому языку можно использовать в качестве основополагающих при работе по предупреждению возникновения дисграфии при обучении иностранной графике.


Ключевые слова: дисграфия, дисграфические нарушения, иностранный язык, младшие школьники, нарушение письма, обучение письму, преодоление, предупреждение.


Сведения об авторе: Маркова Марина Геннадьевна,
учитель английского языка, аспирант кафедры немецкого языка ТГПУ им. Л.Н. Толстого.

Научный руководитель: Богатов Александр Александрович,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры немецкого языка ТГПУ им. Л.Н. Толстого.

Место работы: Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №17» г. Новомосковск Тульской обл.

Контактная информация: 301657 Тульская обл., г. Новомосковск, ул.

Школьная, д. 8Б, кв. 54

e-mail: Alatial_1990@mail.ru

В настоящее время педагоги нередко сталкиваются с явлением, когда ребенок, безукоризненно зная все правила и обладая всеми теоретическими предпосылками к грамотному письму, вдруг совершает ошибки. Что это? Безграмотность? Невнимательность? Педагогическая запущенность? Ответ, однако, кроется в сфере исследований коррекционной педагогики. Подобное нарушение письменной речи в логопедической науке принято называть дисграфией. То, что педагоги подчас считают безграмотностью, является, по сути, расстройством процессов письма, проявляющимся в смешениях, пропусках, перестановках букв и слогов, имеющих стойкий и повторяющийся характер.

Определения данного понятия были даны такими учеными, как Н.В. Новоторцева, Р.И. Лалаева, А.Н. Корнев. И.Н. Садовникова не только подробно описала признаки проявления дисграфии, но и предложила методику по преодолению различных её видов. Все определения сходятся в одном: дисграфия – это не заболевание, а отклонение в формировании процесса письма, вызванное рядом факторов и преодолевающееся путем грамотного педагогико-коррекционного вмешательства.

Признаки дисграфии можно увидеть не только в работах детей с ОВЗ, но и у абсолютно здорового и интеллектуально развитого ребенка. Причины этого могут быть различны: недостаточный уровень сформированности высших психических функций, трудности в дифференциации фонем, отражение неправильного произношения слова на письме, нарушение языкового анализа и синтеза. В целом, все приведенные причины указывают на несформированность определенных операций процесса письма. Сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена была разработана официальная классификация дисграфии, на основе которой разрабатывается система коррекционного воздействия для преодоления каждого из представленных видов дисграфий.

Перед современными педагогами, таким образом, стоит важная теоретическая и практическая задача - изучение нарушений процесса

формирования письменной речи у младших школьников и разработка новых коррекционно-развивающих технологий, позволяющих не только преодолеть данные нарушения, но и стимулировать развитие языковых способностей ребенка.

Многочисленные исследования показывают, что в последнее десятилетие растет число учащихся, письмо которых изобилует разнообразными орфографическими ошибками, имеющими тенденцию приобретать стойкий характер. Этим обусловлена значимость проблемы совершенствования письменной речи, отмечаемая педагогами и логопедами. Нарушение формирования орфографического навыка обусловливает низкое качество письменной речи, отрицательно сказывается на успеваемости детей по русскому языку и другим школьным предметам и может служить причиной не только школьной, но, в дальнейшем, и социальной дезадаптации индивидуума в современном обществе.

Нарушения в письменной речи не проявляются опосредованно. При обучении иностранным языкам перед педагогом возникает схожая же проблема: ребенок допускает ошибки в словах. Конечно, это можно объяснить различием звукобуквенного состава слов другого языка, сложностью в написании новых для ребенка слов, невозможность, подчас, соотнести слышащийся звук с графическим буквенным образом. Но причина, однако, часто все та же: дисграфические нарушения проявляются и при обучении письму на иностранном языке. Это связано с тем, что в первом классе при обучении письму на родном языке дети не сталкиваются с написанием больших по буквенному составу слов и «подмена» букв здесь еще не вызывает тревогу. А при несформированности навыка письма такие нарушения будут спроецированы уже и на другой язык. Поэтому и работа по преодолению подобных нарушений должна вестись параллельно при обучении и родному, и иностранному языкам.

Несмотря на то, что проявление дисграфии при обучении письму на иностранном языке имеет свои особенности, к сожалению, в настоящий момент в России не существует полноценной методики по преодолению, а, самое главное, по предупреждению подобных нарушений. Все существующие приемы опираются на систему коррекционно-педагогического воздействия, созданную для преодоления дисграфий при письме на русском языке. Рассмотрим более подробно существующие в настоящее время методики.

Для работы по преодолению нарушений письма у младших школьников коррекционной работы по преодолению речевых

нарушений будет недостаточно. Педагоги-психологи и логопеды рекомендуют, в первую очередь, заострить внимание на формировании психологических процессов: внимания, памяти, мышления и т.д. Данный аспект очень важен, ведь при обучении иностранному языку, а, в особенности, письму на иностранном языке, недостаточная сформированность высших психических функций приводит к возникновению у учащихся трудностей в усвоении новых знаний.

В последние годы большой популярностью благодаря ее эффективности пользуется метод нейропсихологической коррекции, предложенной Анной Владимировной Семенович, в основе которого лежит воздействие на сенсомоторный уровень с учётом общих закономерностей онтогенеза. [Семенович 2007: 302] Сенсорное воздействие активирует развитии всех высших психических функций. Для подобной работы можно опираться методику, предложенную в книге «Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза». Но так как система Анны Владимировны направлена, прежде всего, на детей, имеющих серьезные отклонения в развитии, то упражнения в данном случае следует разрабатывать более тщательно: задания следует подбирать те, которые удобны для выполнения в классе (например, исключаются упражнения с исходным положением лежа) и которые наиболее подходят под формат урока русского (или иностранного) языка или развития речи.

Среди подобных упражнений можно выделить те, которые направлены на формирование одновременных и смежных взаимодействий развитие слухоречевой и зрительной памяти, внимания, а также интеллектуальных процессов.

К примеру, при формировании одновременных и смежных взаимодействий можно использовать прием рисования на доске или листе бумаги сначала поочередно каждой рукой, а затем одновременно обеими. Важно, чтобы двигались обе руки — в одну сторону, в противоположные, навстречу друг другу и т.д. На начальных этапах работы ребенок рисует прямые линии - вертикальные, горизонтальные, наклонные; затем - круги, овалы, восьмерки; одинаковые и разные фигуры на левой и правой половинах листа. Данное упражнение эффективно ввиду относительной простоты выполнения и отсутствием необходимости каком-либо дополнительном оборудовании для организации его выполнения.

Для работы по развитию слухоречевой и зрительной памяти широко используется упражнение «Зашифруй предложение». Для

запоминания даются короткие завершенные высказывания, например: «Птица села на ветку», «Дети играли в мяч» и т.д. Необходимо «зашифровать» предложение с помощью условных изображений так, чтобы запомнить его (например: птица + ветка + стрелка и т.п.). При этом у ребенка формируется умение соотносить символ с конкретным смыслом, что формирует умение соотносить звук с определенным зрительным образом.

Подобные упражнения являются универсальными, так как могут проводиться как в индивидуальной или групповой форме с детьми, имеющими нарушения, так и в рамках обычного урока на этапе разминки и/или физкультминутки. Такие упражнения не только можно, но и даже нужно включать в ход урока, так как для младших школьников на этапе овладения письмом очень важен момент предупреждения дисграфических нарушений, ведь проблему лучше предупредить, чем потом бороться с уже возникшей.

Для работы непосредственно по преодолению нарушений письма рекомендуется использовать учебные пособия И.Н. Садовниковой, Г.Г. Мисаренко, Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой.

Работу по преодолению нарушений процесса письма (не письменной речи, а графо-моторного навыка) предлагается вести одновременно в нескольких направлениях: развитие фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза слов, фонематических представлений; развития зрительного гнозиса; расширение словарного запаса, обогащение активного словаря.

При работе по уточнению и закреплению дифференциации звуков следует опираться на анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный.

При работе сначала уточняется артикуляция и «звучание» звука с опорой на зрительное, слуховое и тактильное восприятие, кинестетическое ощущение. Затем интересуемый звук выделяется на фоне слога, слова, предложения, текста. Параллельно ведется работа по определению наличия и места звука в слове (начало, середина, конец) и места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого произносится, перед каким звуком слышится в слове). [Садовникова 1995: 147]

После уточнения правильной артикуляции отдельных звуков проводится работа по их дифференциации. Она схожа с работой по уточнению произносительной характеристики каждого звука, но цель ее не научиться произносить звук, а выделять его в звучащей речи. При этом у ребенка должно сформироваться представление о то, что каждый звук соотносится с определенной буквой. Для этого можно

предложить учащемуся нарисовать слово, начинающееся на данный звук, написать букву, выписать слова, имеющие в своем составе тот или иной звук.

Опираясь на методику Ирины Николаевны Садовниковой, можно для работы со звуками рекомендовать следующие задания:

1) Назвать гласные в выбранном слове. Подбираются слова, произношение которых не отличается по написанию (лужа, пила, лом, канава);

2) Выделить гласные звуки, найти соответствующие им буквы;

4) Разложить картинки под определенным сочетанием гласных. Примерные картинки: рама, окна, луна, рука, горка, каша, сумка, астра, кошка, лодка.

Дня закрепления слогового анализа и синтеза предлагается:

1) Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.

2) Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки: ____буз, лод___, ка____, ка____даш.

4) Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, ле, точ, лас, ка).

Параллельно с работой по звукобуквенной дифференциации проводится работа по развитию фонематического анализа и синтеза.

Первоначально работа строится на основе вспомогательных средств: карточек с изображениями, графической схему слова.

После того, как ребенок научится соотносить звук и букву с опорой на зрительный материал, можно начинать работу по переводу фонематического анализа без материальной опоры, которая впоследствии позволит проводить фонематический анализ в уме. В итоге, ученики учится определять количество звуков в слове и их последовательность звуков, не называя слова, а на основе умственных представлений.

На данном этапе могут быть предложены следующие задания:

1. Придумать слова с заданным количеством звуков.

2. Подобрать картинки, в названии которых 4-5 звуков.

3. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не называются).

Основополагающим здесь является принцип последовательно усложнения материала, позволяющий ребенку почувствовать себя более уверенным, так как на начальных этапах количество неудач сводится практически к нулю.

Для развития зрительного гнозиса необходимо вести одновременную работу по развитию зрительного восприятия, узнавание цвета, формы и величины, расширению объема и

уточнение зрительной памяти, формированию пространственных представлении, что в итоге приводит к развитие зрительного анализа и синтеза.

С целью развития предметно-зрительных представлений активно используются задания на узнавание букв (буквенный гнозис): найти букву среди ряда других букв; назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями; определить буквы, расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга.

В идеале подобная профилактическая работа с детьми должна проводиться до их поступления в первый класс, но в ходе сложившейся обстановки далеко не все дети имеют возможность посещать детские сады в связи с их нехваткой. Родители зачастую не обладают соответствующими знаниями, поэтому тяжесть предотвращения нарушения письма часто ложится на плечи учителя, так как наличие педагога-логопеда в школе - редкость.

Своевременное выявление имеющихся трудностей в обучении у каждого ребёнка, учёт особенностей формирования его навыков чтения и письма, всей учебной деятельности составляют основу для поиска приёмов и определения содержания эффективной работы педагога по предотвращению и преодолению нарушений письма у детей младшего школьного возраста. Данная работа будет более эффективна, если строить её с учетом особенностей формирования психологической базы речи, а также с использованием специально подобранных методов и приемов.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Карасева Н.Л. Анализ специфическиx ошибок письма у учащиxся начальныx классов // Изучение нарушений письма и чтения: Итоги и перспективы: Материалы Ι Международной конференции Российской ассоциации дислексии. 14 - 16 сентября 2004 г. Москва. - М.: Изд. Московского соц. - гуманитарного ин-та, 2004. - с. 106-111.

Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие / под ред. Н.Н. Яковлевой. Коррекционная педагогика. - СПб. КАРО, 2007. - 208 с.

Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза. - М.: Генезис, 2007. - 474 с.

Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и иx преодоление у младшиx школьников: Книга для логопедов. - М.: Владос, 1997. - 257 с.

Возврат к списку